| באיזו מידה אהבתם את הבעיה? | במידה רבה מאד |
| באיזו מידה הייתם שבעי רצון מהפעלת הבעיה? | במידה רבה מאד |
| מה היה מוצלח בהפעלת הבעיה? | ריבוי דרכי פתרון שהציעו התלמידים, כולל, ובעיקר, דרכים שגויות שאפשרו לחשוף פערים בחומר הנלמד. הבעיה איפשרה אינטגרציה של נושאים שנלמדו קודם: ישרים, וקטור בגישה גיאומטרית, נוסחאות אנליטיות. |
| מה היה לא מוצלח בהפעלת הבעיה? | |
| האם משהו הפתיע אתכם? אם כן, תארו מה ומדוע: | המספר הרב של הפתרונות השונים שהתלמידים הציגו. היו דרכים שאני לא חשבתי עליהן. חלוקת הזמן - שהדיון על הסעיף הראשון בלבד לקח כל כך הרבה זמן (ולא הרגיש מבוזבז) |
מה למדתם מהפעלת הבעיה?
הבחינו בין אספקטים מתמטיים, פדגוגיים ואחרים. | את הערך בלתת לעבוד לבד, ואז לעבוד בזוגות. זה מאפשר בהתחלה כן התמודדות עצמית, ואז היה בסיס הרבה יותר טוב לדיון בזוגות. |
| בהסתכלות לאחור, מה הייתם עושים אחרת? | לא |
אם ערכתם שינויים בבעיה המקורית,
כיצד הם תרמו להפעלה? | |
| באיזו מידה היה השיעור דומה לשיעור אופייני שלכם? | במידה רבה |
| פרטו והסבירו דימיון ושוני | דומה: הזמן לתרגול יחידני ודיון כיתתי שמציג ריבוי פתרונות שונה: עבודה בזוגות בין לבין, וזה שהשארתי את הפתרונות השגויים שהובילו למבוי סתום על הלוח, והתייחסות אליהם כחלק אינטגרלי מתהליך הלמידה |
באיזו מידה הייתם ממליצים על הבעיה
לעמיתים שעובדים בתנאים דומים? | במידה רבה |
| פרטו והסבירו סיבות להמליץ או לא להמליץ. | זאת שאלת בגרות מוצלחת. אבל אפשר היה להפיק את אותו הערך מרוב שאלות בגרות על וקטורים אלגבריים. |
| בהתייחס לתלמידים | |
מה לדעתכם למדו תלמידים שהצליחו
לפתור אם הבעיה באופן פחות או יותר עצמאי? | קיבלו חיזוק לדרך הפתרון שלהם והועשרו מחשיפה לדרכים שונות |
מה לדעתכם למדו תלמידים שלא
פתרו את הבעיה אך נחשפו לפתרונות שלה? | מה תקע אותם בתהליך הפתרון. |
עד כמה עוררה הבעיה מוטיבציה,
עניין או סקרנות בקרב תלמידים | במידה רבה |
| פרטו מה עורר מוטיבציה/עניין/סקרנות. | - העבודה בזוגות הייתה בסיס טוב למוטיבציה לדיון
- העובדה שמדובר בשאלת בגרות ייצרה רלוונטיות
- העושר של הדרכים שבהן אפשר לגשת לבעיה
|